Les recomiendo esta presentación.
Es realmente interesante.

Tv Atina - Programa Nº 12

Comparto con ustedes una par de videos dadas por Francisco Varela, donde se trata diversos temas como el pensamiento sistémico. Son realmente interesantes.

Vean esta conferencia de Barry Schwartz

En esta conferencia Barry Schwatz nos convence de forma muy persuasiva que la abundancia de elección en todo orden de cosas dentro de sociedades modernas es lo que esta causando la infelicidad de la mayoría de las personas.

Si bien altos grados de libertad para elegir innumerables ofertas y la suficiente información existente nos condicionan en definitiva a elegir mejor, al parecer, estas elecciones nos estarían transformando en agentes más miserables e infelices.

¿Que opinan?

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Les recomiendo esta conferencia de David Kelley sobre diseño de espacios

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Les recomiendo este artículo sobre el diálogo y la conversación

dialogue and conversation
'Dialogue', Freire says, 'is the encounter between men, mediated by the world, in order to name the world'. Here we explore this idea - and its roots.

Conversation and dialogue are not simply the means that informal educators use, but are also what educators should seek to cultivate in local life. They may be approached as relationships to enter rather than simply as methods. We focus on the thinking of four people in particular:
Paulo Freire - with whom the notion of dialogue has been linked as an educational form;
Hans-Georg Gadamer - the philosopher who uses the metaphor of conversation to think about how we may come to understand the subject matter at issue; and
Jürgen Habermas - the social theorist who argues for the need for ‘ideal speech situations’ in fostering both understanding and a humane collective life.'[A] humane collective life’, he said (1985: 82), ‘depends on vulnerable forms of innovation-bearing, reciprocal and unforcedly egalitarian everyday communication'.

David Bohm - the eminent physicist and friend of Krishnamurti, whose example and practical proposals for dialogue have met a response from a number of different areas - but particularly those, like Peter Senge, who are concerned with organizational development.
Martin Buber has also made a significant contribution to the appreciation of encounter and dialogue in education.

Gadamer - horizons of understanding

I want to begin by approaching conversation as a way of coming to an understanding (sometimes called a dialogic structure of understanding). This particular way of approaching matters is linked to the work of Hans-Georg Gadamer. He describes conversation thus:
[It] is a process of two people understanding each other. Thus it is a characteristic of every true conversation that each opens himself to the other person, truly accepts his point of view as worthy of consideration and gets inside the other to such an extent that he understands not a particular individual, but what he says. The thing that has to be grasped is the objective rightness or otherwise of his opinion, so that they can agree with each other on a subject. (Gadamer 1979: 347)

In conversation, knowledge is not a fixed thing or commodity to be grasped. It is not something ‘out there’ waiting to be discovered. Rather, it is an aspect of a process. It arises out of interaction. The metaphor that Gadamer uses is that of the horizon. He argues that we each bring prejudices (or pre-judgments) to encounters. We have, what he calls, our own 'horizon of understanding'. This is 'the range of vision that includes everything that can be see from a particular vantage point' (ibid: 143). With these pre-judgments and understandings we involve ourselves in what is being said. In conversation we try to understand a horizon that is not our own in relation to our own. We have to put our own prejudices (pre-judgments) and understandings to the test. ‘Only by seeking to learn from the 'other', only by fully grasping its claims upon one can it be critically encountered’ (Bernstein 1991: 4). We have to open ourselves to the full power of what the 'other' is saying. ‘Such an opening does not entail agreement but rather the to-and-fro play of dialogue’ (op cit). We seek to discover other peoples' standpoint and horizon. By so doing their ideas become intelligible, without our necessarily having to agree with them (Gadamer 1979: 270), we can come to terms with the other (Crowell 1990: 358).
The concern is not to 'win the argument', but to advance understanding and human well being. Agreement cannot be imposed, but rests on common conviction (Habermas 1984: 285-287). In this, the understanding we bring from the past is tested in encounters with the present and forms what we take into the future (Louden 1991: 106). We experience a 'fusion of horizons'.
The horizon of the present is being continually formed, in that we have continually to test all our prejudices. An important part of that testings is the encounter with the past and the understanding of the tradition from which we come... In a tradition this process of fusion is continually going on, for there old and new continually grow together to make something of living value, without either being explicitly distinguished from the other. (Gadamer 1979: 273)
Whether 'fusion' is quite the right word is a matter of debate. It does not quite fit the 'ruptures that dis-turb our attempts to reconcile different ethical-political horizons' (Bernstein 1991: 10).

However, what we do know is that in that 'moment' our own horizon is enriched and we gain knowledge of ourselves.

Emotions and virtues

For there to be dialogue in the dictionary or etymologically sense we look to dia meaning two or between or across and logos speech or ‘what is talked about’. Dialogue is , thus, speech across, between or through two people. It entails a particular kind of relationship and interaction. In this sense it is not so much a specific communicative form of question and answer, ‘but at heart a kind of social relation that engages its participants’ (Burbules 1993: 19). It entails certain virtues and emotions. Burbules lists some of these:

concern. In being with our partners in conversation, to engage them with us, there is more going on than talk about the overt topic. There is a social bond that entails interest in, and a commitment to the other.

trust. We have to take what others are saying on faith - and there can be some risk in this.
respect. While there may be large differences between partners in conversation, the process can go on if there is mutual regard. This involves the idea that everyone is equal in some basic way and entails a commitment to being fair-minded, opposing degradation and rejecting exploitation.
appreciation. Linked to respect, this entails valuing the unique qualities that others bring.

affection. Conversation involves a feeling with, and for, our partners.

hope. While not being purely emotional, hope is central. We engage in conversation in the belief that it holds possibility. Often it is not clear what we will gain or learn, but faith in the inherent value of education carries us forward.

So it is, Martin Buber believed, that real educators teach most successfully when they are not consciously trying to teach at all, but when they act spontaneously out of their own life. 'Then he can gain the pupil's confidence; he can convince the adolescent that there is human truth, that existence has a meaning. And when the pupil's confidence has been won, 'his resistance against being educated gives way to a singular happening: he accepts the educator as a person. He feels he may trust this man, that this man is taking part in his life, accepting him before desiring to influence him. And so he learns to ask….' (Hodes 1972: 137).

Habermas: conversation, power and distortion

As soon as we think about what is required for a conversation - mutual trust, respect, a willingness to listen and risk one's opinions - we can see that we have 'a powerful regulative ideal that can orient our practical and political lives' (Bernstein 1983: 163). This regulative ideal is what Habermas calls an ‘ideal speech situation’. This is a situation that where each has an effective equality of chances to take part in dialogue; where dialogue is unconstrained and not distorted. What the idea of an ideal speech situation does is to provide us with some ways of identifying and exploring the distortions that exist. Is it the case, as Freire suggests, that dialogue cannot occur between those who want to name the world, and those who do not want this naming; or between those who have been denied the right to speak, and those who deny the right (Freire 1972: 61)?

Writers such as Gadamer can be criticized for not fully addressing how great inequalities in power condition dialogue; or how the meanings of the words we use can be systematically distorted. This is certainly a point that Habermas took up with Gadamer in a famous series of exchanges. Dialogue does not require egalitarian relationships but is does entail some sort of reciprocity and symmetry. Otherwise the response we may make could be distorted by the concern that what we say may be used against us by the more powerful ‘partner’. Furthermore, we have to recognize that the language we have to use is itself limited and populated, in Baktin’s words, by other people’s intentions. Meanings associated with words can dispose to this understanding or that

Yet, problems of ideology and distortion can be addressed - hegemony can never be complete. In the movement of social relations, actions and ideas still have to be justified, people have to talk and be convinced. For as long as people require others to do their bidding, or to join with them in some enterprise, there has to be conversation, otherwise they cannot hope to fully achieve their aims. For subordinated groups the room for manoeuvre here may be small for much of the time, but in any system there are moments of crisis and dysfunction where voice takes on new meaning and levers can be placed under oppressors' positions.
Once there is conversation there is hope. As Habermas argues, in dialogue there is a 'gentle but obstinate, a never silent although seldom redeemed claim to reason' (Habermas 1979: 3) (what Goffman calls the requirement to demonstrate sanity). However distorted our ways of communicating are, there is within their structures a 'stubbornly transcending power' (Habermas 1979: 3).

When we assert a belief that we hold, we also offer an implied promise to provide at least some of the evidence and reasons behind that belief, if asked. We may not be asked; we may not be able to provide those reasons fully; and we may not convince others if we do - but by making the assertion we commit ourselves to that broader obligation. (Burbules 1993: 75)
The claims each and every statement has to make as to its own validity hold some possibility of dialogue and hence of furthering understanding.
Bohm on dialogue

David Bohm (1917-1992) was a distinguished physicist best known for his work on the fundamentals of quantum theory and relativity theory and their implications for other fields. His approach was distinctive: he saw science as ‘a quest for truth, and, in this spirit, he unpacked and revealed the epistemological foundations of science (in his study of order), and he utilized these insights to conceive a profound ontological hypothesis (the holomovement and implicate orders)’ (Keepin 1993). We do not need to go into the detail of this here, but we should note that he sees ‘reality’ as involving ‘unbroken wholeness in flowing movement’. Thought could be seen largely as a collective phenomenon: ‘As with electrons, we must look on thought as a systematic phenomena arising from how we interact and discourse with another (quoted by Senge 1990: 240). Will Keepin (1995) comments, ‘what is remarkable about Bohm's hypothesis is that is it also consistent with spiritual wisdom down through the ages’.

This orientation allowed him to enter into a well-known dialogue (and friendship) with Jidhu Krishnamurti. Their explorations ranged widely including why humanity has made thought so important, cleansing the mind of ‘accumulation of time’, breaking the pattern of ego-centred activity and the wrong turn humanity has taken (Krishnamurti and Bohm 1985). One important outcome of this collaboration was David Bohm’s continuing interest in the cultivation of dialogue itself as a path to greater wisdom and learning.

Dialogue, as we are choosing to use the word, is a way of exploring the roots of the many crises that face humanity today. It enables inquiry into, and understanding of, the sorts of processes that fragment and interfere with real communication between individuals, nations and even different parts of the same organization. In our modern culture men and women are able to interact with one another in many ways: they can sing dance or play together with little difficulty but their ability to talk together about subjects that matter deeply to them seems invariable to lead to dispute, division and often to violence. In our view this condition points to a deep and pervasive defect in the process of human thought. (Bohm, Factor and Garrett 1991)

We are dealing with Dialogue with a capital ‘D’ here. Dialogue is set against discussion. ‘A key difference between a dialogue and an ordinary discussion is that, within the latter people usually hold relatively fixed positions and argue in favour of their views as they try to convince others to change. At best this may produce agreement or compromise, but it does not give rise to anything creative’ (Bohm and Peat 1987: 241). ‘The purpose of dialogue’, David Bohm suggests, ‘is to reveal the incoherence in our thought’. In so doing it becomes possible to discover or re-establish a ‘genuine and creative collective consciousness’. The process of dialogue is a process of ‘awakening’, it entails a free flow of meaning among all the participants:

In the beginning, people were expressing fixed positions, which they were tending to defend, but later it became clear that to maintain the feeling of friendship in the group was much more important than to hold any position. Such friendship has an impersonal quality in the sense that its establishment does not depend on a close personal relationship between participants. A new kind of mind thus beings to come into being which is based on the development of a common meaning that is constantly transforming in the process of the dialogue. People are no longer primarily in opposition, nor can they be said to be interacting, rather they are participating in this pool of common meaning which is capable of constant development and change. In this development the group has no pre-established purpose, though at each moment a purpose that is free to change may reveal itself. The group thus begins to engage in a new dynamic relationship in which no speaker is excluded, and in which no particular content is excluded.

Thus far we have only begun to explore the possibilities of dialogue in the sense indicated here, but going further along these lines would open up the possibility of transforming not only the relationship between people, but even more, the very nature of consciousness in which these relationships arise. (Bohm 1987: 175)

We can see some well-trodden themes here – such as the exploratory nature of the process, its unpredictability and the extent to which we are led by it, rather than us leading it. As Bohm et. al. (1991) put it, ‘no firm rules can be laid down for conducting a Dialogue because its essence is learning… as part of an unfolding process of creative participation between peers’.
David Bohm sets out three basic conditions for Dialogue:

Participants must suspend their assumptions. ‘What is essential here is the presence of the spirit of dialogue, which is in short, the ability to hold many points of view in suspension, along with a primary interest in the creation of common meaning’ (Bohm and Peat 1987: 247). Suspending an assumption does not mean ignoring it, but rather ‘holding it in front of us’ ready for exploration. (This links very closely with Gadamer’s view of pre-judgements).

Participants must view each other as colleagues or peers. Dialogue occurs when people appreciate that they are involved in a mutual quest for understanding and insight. ‘A Dialogue is essentially a conversation between equals’ (Bohm et. al. 1991).

In the early stages there needs to be a facilitator who ‘holds the context’ of dialogue. ‘Their role should be to occasionally point out situations that might seem to be presenting sticking points for the group, in other words, to aid the process of collective proprioception, but these interventions should never be manipulative nor obtrusive’ (Bohm et. al. 1991). They continue, ‘guidance, when it is felt to be necessary, should take the form of "leading from behind" and preserve the intention of making itself redundant as quickly as possible’.

He and his associates also make some concrete suggestions concerning the size of groups involved in Dialogue (around 20-40 people), and the duration of the process (it takes some time to get going).

David Bohm’s linkage of dialogue with the possibilities of glimpsing a deeper order in things, and of connecting with ‘unbroken wholeness in flowing movement’ is very reminiscent of Martin Buber’s account of the possibilities of encounter between ‘man and man’. The recognition of the need for facilitation also has some echoes in Buber’s belief in the need for a ‘builder’ in communities.

A significant factor in the appeal of Bohm's vision was the promise that Dialogue could increase and enrich corporate activity – in part through the exploration and questioning of ‘inherent, predetermined purposes and goals’ (Bohm et. al. 1991). There was a clear parallel here with Argyris and Schön’s work on double-loop learning, but interestingly one of his associates has subsequently suggested that their view was too optimistic: ‘dialogue is very subversive’ (Factor 1994).

No organization wants to be subverted. No organization exists to be dissolved. An organization is, by definition a conservative institution. If you didn't want to conserve something, why would you organize? Even if an organization runs into serious trouble - if, perhaps, its market or reason for existence vanishes - there remains a tremendous resistance to change. (And, by the way, our larger culture is also an organization.) I suggest that the most one can hope for is a change in the more superficial elements which would naturally occur as an organization co-opts … some of dialogue's ethic of inquiry. And maybe that is all that is required to accomplish its aims. But any deeper change, any change that might threaten the very meaning and therefore the existence of the organization or its power relations would tend to be rejected - perhaps subtly and tacitly - because such vulnerability would not only be threatening to those within the group, but almost certainly to those who perceive from without - perhaps from higher up the corporate ladder - what this subgrouping of their organization is getting up to. (Factor 1994)
The presentation of clear guidelines, the publication of actual dialogues, and Bohm’s social and spiritual concern struck a chord. It led to the his work being used by a number of key writers especially around organizational development e.g. Senge (1990), to the formation of groups to engage in ‘Bohmian dialogue’ (and a thriving web community), and a Dialogue Project at the Massachusetts Institute of Technology. His particular innovation was to link Dialogue into a view of ‘reality’ as involving ‘unbroken wholeness in flowing movement’.
Dialogue and conversation
I want to finish by putting dialogue and conversation side by side. For much of the time as local educators we are talking in an everyday way about children, television, school, the lack of things to do. What we might readily identify as ‘conversation’. It all seems a bit pale when compared with the process Freire (1972) describes as dialogue. Through dialogue people are supposed to create new understandings which are 'explicitly critical and aimed at action, wherein those who were formally illiterate now begin to reject their role as mere "objects" in nature and social history and undertake to become "subjects" of their own destiny" (Goulet 1974: viii).
Yet we overlook two aspects here at our peril. First, the very fact that much of the subject matter is the stuff of everyday life means there always is the possibility of unmasking the taken-for-granted. We can ask why things are as they are in relationships; or why is it that there is so little provision in a neighbourhood. Second, and crucially, conversation like dialogue is, at heart, 'a kind of social relation that engages its participants' (Burbules 1993: 19). The act of engaging with another - whatever the subject matter - is significant in itself. The process entails the same virtues and emotions such as concern, trust, respect, appreciation, affection and hope (ibid: 36-46).

We should, therefore, not make too much of the differences between conversation and dialogue. In common sense terms dialogue could be seen as a form of conversation - a particular ‘serious’ format. For us as informal and community educators a focus on conversation rather than dialogue is, perhaps, more useful. First, most workers I do not, for the most part, describe their interactions in terms of dialogue. Instead we use words like talk, chat and conversation. At this basic level it is perhaps useful to stay as close to worker’s vocabulary as possible.

Second, when we analyze the types of activities that informal and community educators are involved in, the word conversation seems appropriate and to allow the necessary fluidity. Describing an exchange about the state of the kitchen or the price of children's clothes as dialogue sounded rather pretentious. It is more comfortable to talk about different forms of conversation: some were 'passing', some were 'playful', some were 'serious'. One tends to flow into another - they were, in effect, changing conversations.

Third, I do not want to privilege too strongly 'serious conversation'. Yes, local educators engage in activities directed towards discovery and new understanding (what Burbules 1993: 8 describes as 'dialogue'), but they are also concerned with being and belonging. Here, seemingly trivial exchanges are of central importance and if neglected lead to major problems. Dialogue in the sense that Freire uses the term is only one element of the work local educators do. We should remember that Freire's pedagogy was constructed around formal educational situations. While Freire may not have been originally concerned with schooling, but with the less structured world of 'non-formal' education, the educational encounters he explores remain formal Torres (1993: 127). They remain curriculum-based and entail transforming settings into a particular type of pedagogical space.

There is a special danger here of unthinking application - that of the pedagogization or 'schooling' of the everyday (Street and Street 1991). As we have seen informal educators do not make use of a formal curriculum for much of their work. They work in settings not usually associated with education. Much of their conversation, as a result, is not immediately distinguishable from what might be said between friends or neighbours. This is the way it has to be - if they attempt to problematize things that are said in the way they might in a classroom or in some formal session, they would soon be shunned. They have to work within the boundaries set by 'daily round' to make openings for conversation.
In conclusion

Cultivating conversation lies at the centre of what informal educators do. It is not simply the form that their work takes, but also part of their purpose. Through conversation, testing out prejudices (prejudgments), searching out meaning, we become more critical. Language, discourse 'exists not for the sake of expression alone but for the sake of the community it makes possible among those who become parties to it' (Gunn 1992: 90). We become better able to name our feelings and thoughts, and place ourselves in the world. We can develop a language of critique and possibility which allows us to act (Giroux 1989: 208). We may even to be able, as Martin Buber would have put it, to glimpse God in our encounters, or to catch the collective consciousness (Bohm 1997).

Recommended reading

Here I have tried to include a mix of texts - some of which deal with the everyday world of conversation, some with the practicalities of education and dialogue, and yet still others that explore the philosophical and political significance of conversation and dialogue. The choice is rich - and there were plenty of other texts that I could have included.
Bohm, D., Factor, D. and Garrett, P. (1991) ‘Dialogue – a proposal’, the informal education archives. David Bohm’s championship of dialogue as a means of going beyond individual understanding has been influential in a number of circles. This 1991 paper sets out the main elements of his thinking and the mechanics of his approach. See, also, Bohm, D. (1997) On dialogue edited by Lee Nichol, London: Routledge.
Burbules, N. (1993) Dialogue in Teaching. Theory and practice, New York: Teachers College Press. 184 + xviii pages. Detailed and important exploration of the subject area. Chapters on why dialogue, why theory and practice?; the dialogical relation; playing the dialogue game; rules in the dialogue game; moves in the dialogue game; types of dialogue; and why dialogues fail.
Freire, P. (1972) Pedagogy of the Oppressed, Harmondsworth: Penguin. 153 pages. Classic account of dialogical / transformative education. See, also, the 'talking book' - P. Freire and I. Shor (1987) A Pedagogy for Liberation. Dialogues on transforming education, London: Macmillan. 203 + xiii pages.
Gadamer, H-G. (1979) Truth and Method, London: Sheed and Ward. 552 + xvi pages. Brilliant discussion of conversation, understanding, hermeneutics and praxis. New edition now available. For a good introduction see the opening section of his (1976) Philosophical Hermeneutics, Berkeley: University of California Press. 243 + lviii pages.
Goffman, E. (1959) The Presentation of Self in Everyday Life, London: Penguin. 251 pages. Views social encounters as a dramatic performance in which people use various props, and act in 'teams'. For an overall assessment and exposition of his work see T. Burns (1992) Erving Goffman, London: Routledge. 386 + viii pages. Another possibility is C. Lemert and A. Branamamn (eds.) The Goffman Reader, Oxford: Blackwell. 278 + lxxxi pages. With a couple of substantial and interesting pieces, this collection includes key extracts and some important articles such as 'The interaction order' and 'Felicity's condition'.
Habermas, J. (1984) The Theory of Communicative Action Volume 1, Cambridge: Polity Press. 463 + xxxix pages. Includes an important discussion of 'ideal speech situations' and communicative action. For an introduction, see M. Pusey (1987) Jürgen Habermas, London: Tavistock (now Routledge). 128 pages
Haroutinian-Gordon, S. (1991) Turning the Soul. Teaching through conversation in the high school, Chicago: University of Chicago Press. Excellent discussion of the use of conversation in education.
Malone, M. J. (1997) Worlds of Talk. The presentation of self in everyday conversation, Cambridge: Polity. 182 + xiv pages. As the title suggests this book picks up on Erving Goffman's insights about the interaction order to our self-presentations in talk - the process of 'crafting our behaviour' so that it makes sense to others. Malone uses conversation analysis to discover how selves are 'created and transformed in everyday talk. There are chapters on the interactional order and the self; the foundations of interactionism; the construction of conversations; gender and talk; doing things with friends; and disagreements.
Mercer, N. (1995) The Guided Construction of Knowledge. Talk among teachers and learners, Clevedon: Multilingual Matters. 135 + ix pages. Focuses on the talk around people who help others to learn. Chapters examine ways of talking; guidance strategies; the learner's angle; a theory of practice; talking and working together; and teachers, researchers and the construction of knowledge.
Tannen, D. (1989) Talking Voices. Repetition, dialogue and imagery in conversational discourse, Cambridge: Cambridge University Press. 180 + xi pages. Any of Deborah Tannen's books are worth reading - but this book is a fascinating study of the rhythm and imagery of conversation. For a popular introduction see her (1992) That's Not What I Mean!, London: Virago; or (1992) You Just Don't Understand. Women and men in conversation, London: Virago. 330 pages.
Vella, J. (1994) Learning to Listen, Learning to Teach. The power of dialogue in educating adults, San Francisco: Jossey-Bass. 224 pages. Practical guide organized around 12 basic principles of adult learning that are supposed to transcend cultural differences.
Wardhaugh, R. (1985) How Conversation Works, Oxford: Blackwell. 230 pages. Still the best introduction to conversational process that I have come across. Chapters examine the social basis of talk; locating an agenda; co-operation and playing the game; beyond and behind words; context; getting started and keeping going; topics, turns and terminations; and requesting, informing, advising, agreeing, apologizing, promising.
Zeldin, T. (1998) Conversation: How Talk Can Change Your Life, London: Harvill Press. A short and somewhat quirky book that, nevertheless, manages to convey some of the trials and excitement of engaging in conversation, whether for pleasure, self-education or work. It is the text of a series of six talks broadcast by BBC Radio Four.
Other references
Bernstein, R. J. (1983) Beyond Objectivism and Relativism. Science, hermeneutics and praxis, Oxford: Blackwell.
Bernstein, R. J. (1991) The New Constellation. The ethical-political horizons of modernity/postmodernity, Cambridge: Polity.
Bohm, D. (1980) Wholeness and the implicate order. London: Routledge and Kegan Paul (New edition 1995, Routledge).
Bohm, D. (1987) Unfolding meaning: A weekend of dialogue with David Bohm, London: Ark. (Republished 1996 by Routledge)
Bohm, D. (1997) On dialogue edited by Lee Nichol, London: Routledge. (Extended version of 1990. On dialogue. Ojai, Calif.: David Bohm Seminars)
Bohm, D., and Peat, D. (1987) Science, order, and creativity, New York: Bantam.
Crowell, S. G. (1990) 'Dialogue and text: re-marking the difference' in T. Maranhao (ed.) The Interpretation of Dialogue, Chicago: University of Chicago Press.
Factor, D. (1994) On Facilitation and Purpose, http://www.muc.de/~heuvel/dialogue/facilitation_purpose.html
Giroux, H. A. (1983) Theory and Resistance in Education. A pedagogy for the opposition, London: Heinemann.
Habermas, J. (1979) Communication and the Evolution of Society (trans. T. McCarthy), London: Heinemann.
Hodes, A. (1972) Encounter with Martin Buber, London: Allen Lane/Penguin. 245 pages. (Also published as Martin Buber: An Intimate Portrait, Viking Press, New York, I971).
Keepin, W. (1991) Lifework of David Bohm - River of Truth, http://www.shavano.org/html/bohm.html
Krishnamurti, J. and Bohm, D. (1985) The Ending of Time, New York: HarperCollins
Louden, W. (1991) Understanding Teaching. Continuity and change in teacher's' knowledge, London: Cassell.
Peat, F. D. (1997) Infinite Potential. The life and times of David Bohm, Addison-Wesley.
Senge, P. (1990) The Fifth Discipline. The art and practice of the learning organization, London: Random House.
Smith, M. K. (1994) Local Education, Buckingham: Open University Press.
Taylor, P. V. (1993) The Texts of Paulo Freire, Buckingham: Open University Press.
Torres, C. A. (1993) 'From the Pedagogy of the Oppressed to A Luta Continua: the political pedagogy of Paulo Freire' in P. McLaren and P. Leonard (eds.) Freire. A critical encounter, London: Routledge.
Links
Selected Websites on Dialogue - listing by the Union of International Associations.
How to reference this piece: Smith, M. K. (2001) 'Dialogue and conversation', the encyclopaedia of informal education, www.infed.org/bibio/b-dialog.htm.
© Mark K. Smith 2001

Les recomiendo ver esta entrevista a Fernando Flores

http://www.fernandoflores.cl/node/1978
Entrevista en Vía X
Enviado por Fernando Flores el Lun, 2007-06-04 15:20
Recientemente fui entrevistado por Ignacio Franzani en el canal por cable Vía X, conversación que pueden ver en el siguiente video:

blog de Fernando Flores
( categorías: Fernando Flores )

EDUCACIÓN Y TRANSFORMACIÓN O. Llamada.

Preparemos a Chile para el Siglo XXI

por Fernando Flores L. y Francisco J. Varela G.
Editor de textos: Carlos Alberto Cornejo

Una ola de creciente inquietud y perplejidad nos circunda. No podemos escapar de la situación de cambios fulminantes que afecta a todo el planeta en la hora presente. Tras llegar al final de una larga etapa de la historia de Occidente, nuestra civilización se encuentra en un terreno desconocido. No todo es oscuro: sabemos que el momento contiene en germen posibilidades enormes para reinventar el futuro, y de modo muy especial dada su circunstancia, lo que podría ser Chile. Pero al mismo tiempo estamos conscientes que si no nos hacemos cargo de la coyuntura histórica, quedaremos a la deriva de tiempos aciagos.
Lo educativo estará en el centro del mundo en la próxima década. A nivel mundial habrá que decidir cómo entrará la educación en el futuro. No es momento de preguntarse ¿qué es la educación? sino cómo lo emplazaremos dentro de los cambios que vivimos. Existe una tendencia a dar por sabido en qué consiste lo que vale la pena enseñar, pero en los últimos años ha quedado en claro que en nuestro tiempo gran parte de lo que aprendemos deja de ser útil con rapidez.
En este documento proponemos una línea de acción declarativa: una mirada a la contingencia mundial, una interpretación de lo que somos, y una señal sobre el camino que se puede abrir a nuestro paso.
Hablamos como padres intranquilos por la vida que se ofrece a nuestros hijos. Hablamos a los jóvenes que a la hora de tomar su propia existencia en las manos, dudan, esperan y demoran, con razón, pues los modelos tradicionales ya no son adecuados.
1. Perplejidades del Presente.
Sentimos perplejidad ante los cambios en el mundo del trabajo. El esfuerzo de los padres al enviar a sus hijos al colegio y a la educación superior, para que adquieran diplomas que certifican saberes y conocimientos técnicos, ya no asegura un puesto de trabajo y un desarrollo personal conforme con esos años de preparación. Las modificaciones en los sectores laboral e institucional empiezan a ser tan rápidas que las profesiones y carreras de siempre han dejado de ser los nichos estables, resguardados, de antes. Tampoco podemos ofrecer los habituales planes de estudio como objetivos principales de la capacitación que la educación chilena ofrece a la juventud. El desempleo, hasta hace poco considerado un mal propio de los países pobres, ha pasado a ser un impedimento recurrente en el primer mundo. Así lo demuestran por ejemplo, las dificultades de la construcción de la Europa comunitaria. Desde la perspectiva empresarial, ya no es posible apostar por la solidez de los grandes consorcios. La jibarización súbita de este gigante de la estabilidad occidental, la compañía de computadoras IBM, marca un hito histórico. Como contraste, un joven sin educación formal, Bill Gates, fundador de la compañía de software Microsoft, se transforma en pocos años en la primera fortuna de los Estados Unidos. No podemos desconocer estas situaciones: el mundo productivo ha entrado en un proceso de fluidez, hasta ahora desconocido. Esta contingencia, como el desempleo, desata nuestra perplejidad.
Educación y Transformación 1
Pues aunque Chile goza hoy de un período de aparente prosperidad, incluso esta situación es frágil, observada en el contexto internacional de los mercados y de la degradación ecológica.
Sentimos perplejidad ante los cambios en la instituciones y la vida en sociedad tal como la hemos conocido durante nuestro ciclo vital, la abrupta desaparición de la Unión Soviética es una advertencia: un cataclismo se ha dejado sentir en lo que parecía ser la segunda potencia del orbe. Se ha venido abajo una de las columnas del sistema mundial. Entre tanto, en países como Francia y los Estados Unidos inventores de la democracia, el modelo de los partidos políticos, vector de las inquietudes de los ciudadanos se quiebra, la clase política es percibida con cinismo y distancia, ya hasta la noción de "democracia representativa" es puesta en duda. Frente a este acontecer nos invade un estado de ánimo de resignación, de renuncia, y ya no queremos buscar la articulación y funcionamiento de la agobiada diversidad de grupos sociales. Intereses divergentes y proyectos contradictorios nos rodean. En nuestra América Latina esta fragmentación ha dejado su huella en los ciclos de violencia institucionalizada que sufren nuestros países, donde a la extrema pobreza se agregan los nacionalismos y los racismos, la droga y los gobiernos paralelos que ésta fomenta.
La más grande y paralizante perplejidad, sin embargo, nos aparece frente a los quiebres en los valores y en la ética ciudadana. A la inestabilidad en el campo del trabajo y las instituciones, se corresponde una preocupante proliferación de ortodoxias moralistas sectarias, cada una de las cuales pretende poseer la razón final. En ese entorno, los nacionalismos ciegos y los intentos totalitarios de izquierda y derecha, confluyen y se hermanan.
En el campo opuesto, entre los que aparentemente no imponen su postura a nadie, la fragmentación alimenta una actitud nihilista que de modo cínico se dedica a maximizar sus ventajas individuales, con poca o ninguna consideración por el medio social, nacional o ambiental. Es una mutación de valores que se manifiesta en un sordo dejar hacer, el cual, en nombre del respeto a las creencias ajenas, desconoce un compromiso íntimo con la dimensión espiritual de nuestra vida.
En medio de la bulla continúa la erosión de las antiguas instituciones religiosas que se ajan igual que las instituciones civiles. El cristianismo ha dejado de ser punto de referencia obligado de Occidente. En América Latina, hoy, menos de la mitad de los creyentes se identifican con la Iglesia Católica. Entretanto, los jóvenes no se apocan para sostener que al abordar la experiencia interior, la estética de la música moderna les "dice" mucho más que ningún otro lenguaje.
Hablamos de la tríada de trabajo, instituciones y valores para evocar las perplejidades y desorientaciones de la hora presente. Ante este estado de cosas, no es de extrañarse que cunda el temor, en muchos casos justificado. Dada las profundas interdependencias en los cambios sociales, demográficos y ambientales de los sectores que hemos esbozado, sin una actitud decidida y creadora, el futuro seguramente traerá desempleo, obsolescencia y fragmentación destructiva.
Nuestra posición, no obstante, es que es posible una actitud decidida y creadora. Es una entre los posibles devenires de lo que está pasando: una tarea a realizar, cuyo trasfondo de posibilidades está aquí, hoy, como alternativa histórica.
2. Opciones para el Futuro
Decimos que hemos comenzado tiempos nuevos pues nuestro entorno habitual ha sufrido una mutación definitiva: se ha roto el ámbito que sirvió de espacio vital del hombre de Occidente a partir del Renacimiento. Ya no está el espacio social e histórico que, a bulto, llamaremos Espacio Cartesiano por ser Descartes quien, mejor que otras grandes figuras, expresó la supremacía de la racionalidad y la concepción del mundo como un lugar externo al que accedemos a través de una representación mental.
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El Espacio Cartesiano es un período de una imago mundi dentro del cual el hombre opera como un agente racional.
El Espacio Cartesiano es reconocible a partir del siglo XVII, pero fue a fines del siglo XIX cuando las transformaciones de la vida social y sus prácticas lo llevan al cenit de sus posibilidades al entronizarse la idea de control en la vida intelectual y social. La idea de control y sus ramificaciones marca el apogeo del Espacio Cartesiano y, al mismo tiempo, es la última época en que éste funciona productivamente. Es la edad de los análisis de sistemas y de los grandes computadoras, de la optimización laboral e industrial y de la emergencia de la planificación centralizada en los sistemas marxistas. Trae consigo la idealización de la ciencia y la tecnología como portavoces de un progreso constante y predecible. Algo que era aún posible en la esfera productiva porque los ciclos de cambio eran más lentos y paulatinos, los espacios de competitividad eran previsibles y aún se podía sustentar una organización de poder seudo-monopólico.
Estamos tocando algunos de los temas que popularizaron los escritores de ciencia ficción contemporáneos, quienes desde los años 20 a los 50 proclamaron una buena o mala nueva, siempre irónica, respecto a los cambios sociales, como Un Mundo Feliz de A. Huxley, y La Utopía de G. Orwell en 1984. Todo esto, se acabó: son libros que dejaron de decirnos algo, profecías que agotaron su tiempo.
En el Espacio Cartesiano se exacerbaron los métodos para organizar la vida, pretendiendo resolverla como si se tratara de una serie de problemas colocados en fila, donde nuestra supervivencia se aseguraba al encontrar un nicho estable donde amarrarnos. El nicho estable era la casa propia, el trabajo garantizado, la carrera con futuro. Las burocracias, con sus reglas y sus escalafones, son típicos productos de la fase de control que se termina. En las horas de confrontación que hoy vivimos, los cartesianos entran en duda, se desconocen, sienten miedo pues no entienden lo que ocurre. Paralizados y paralogizados, viven en permanente angustia por no saber.
El Espacio Cartesiano, como ámbito socio-histórico y como cultura en que aprendimos a existir, puede persistir en nuestra percepción entorno, pero ya ha desaparecido. Esto no es una cuestión de voluntad ni entra en la esfera de decisión de nadie. Es un desenlace que se corresponde con la maduración y metamorfosis de las prácticas productivas que un día lo constituyeron.
El Espacio Cartesiano se desarrolló, culminó, y ha derivado en los tiempos nuevos en que nos encontramos: tiempos de diseño corto, de flexibilización en los productos. Ha quedado de sobra demostrada la ineficacia de la planificación y se ha desarrollado una interdependencia global de los mercados y de la estabilidad financiera. Es a través de la manera misma de constituirse la producción que nos enfrentamos a la inestabilidad y al flujo del mundo laboral.
No menos importantes son los cambios demográficos de fines de siglo XX. Por una parte, la población crece y se diversifica exponencialmente; por otra parte, aparecen y se desplazan grupos migratorios con la frecuencia de los latidos de un corazón, convirtiendo el planeta en un imprevisto tapiz polícromo de mezclas raciales y estilos culturales. Por último, el impacto de la presencia humana sobre el planeta se torna alarmante y abrumador: la supervivencia del tejido de la vida sobre la tierra ya no puede ser considerado una certeza con la que podamos contar. Tres grandes factores que ponen en suspenso las certidumbres en que se fundaba el Espacio Cartesiano. Casi todo lo que hace cuatrocientos años lo dábamos como un hecho, hoy nos confronta a la fluidez y la fragmentación. Todo esto nos tiene perplejos.
Es nuestra convicción que en medio de tanta perplejidad, existe una dirección que contiene respuestas deseables para todos - a esa dirección la hemos llamado la construcción de la flexibilidad auténtica o verdadera. Es una de las opciones que ofrece el presente y que este documento quiere esbozar en lo esencial, y que irá adquiriendo cuerpo a medida que avancemos. Como primera aproximación a lo que entendemos por flexibilidad auténtica situémonos por contraste examinando los extremos que la circunscriben: nos referimos a las opciones de la rigidez, por un lado, y de la hiper-flexibilidad por el otro.
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La opción de la rigidez es fácil de caracterizar: Consiste en defender la mantención del ámbito cartesiano, negando la naturaleza fundamental de lo que se perfila como el fin de una época. Rigidez es reacción con lentitud o interpretar lo que está pasando como ocurrencias marginales, postular que el cataclismo es un leve temblor de tierra y, por lo tanto, negarse a cambiar la esencia de las instituciones y de nuestra auto-comprensión. Rigidez es considerar los problemas del presente como dificultades transitorias, postulando que desaparecerán cuando se apliquen los antídotos necesarios, cuando se dobla la dosis de antídoto, o que los problemas se disiparán solos por su propia naturaleza. Este conservadurismo tradicional se ha tornado muy eficiente en la esfera política, pero también en la gestión empresarial, en las concepciones en torno a la educación y en los servicios. En la religión se expresa con la emergencia renovada de fundamentalistas. El precio que se paga por la rigidez es llegar tarde y sufrir mucho, como ha demostrado el ejemplo de la Unión Soviética, bastión de cierto tipo de rigidez por tanto tiempo.
Más delicada y subrepticia es la opción de la hiper-flexibilidad. La llamamos así porque es la lectura del presente que ven en la fluidez y la fragmentación el fin de toda posibilidad de reconstitución de un espacio humano significativo. Es una actitud básicamente nihilista según la cual todo está permitido, todo puede ocurrir, sólo hay frente a nosotros una caótica sucesión de intereses divergentes. Para convencernos de que esta opción no es un mero espejismo, basta mirar ejemplos conocidos del primer mundo. En círculos intelectuales aparece patente en el pensamiento post-moderno, por ejemplo, de F. Lyotardv y J. Baudrillard en Francia. En la política aparece bajo la forma de distintos abandonos de la convivencia democrática sustituida por un individualismo ciego, mientras crece el poder de agrupaciones para-constitucionales, como el cartel de la droga en América Latina, la secular mafia siciliana con contactos en varios continentes o las nuevas mafias soviéticas y japonesas. En el
campo de la productividad se engendra un nuevo personaje: el mercenario nómade electrónico, que alquila sus servicios al mejor postor, sin raíces ni alianzas, como un nudo móvil en la red.
Sostenemos que la hiper-flexibilidad es más delicada y subrepticia, más venenosa que la rigidez porque puede ser vista como la única alternativa en época de caos, confundida con un futuro inevitable. Pero no lo es.
3. La Opción de la Flexibilidad Verdadera.
Entre las opciones que hemos llamado rigidez e hiper-flexibilidad hay la alternativa intermedia que las depasa y que llamamos la flexibilidad auténtica.
No somos defensores dogmáticos de esta opción, pero avalamos sus posibilidades. No es una utopía ni plantea un determinismo histórico. Por decirlo en una frase: para pensar el futuro debemos aprender a mirar con ojos frescos las raíces del momento histórico que vivimos, sólo así podremos centrar la potencialidad de constitución de una nueva época. Aventuramos que sólo ella contiene la simiente de posibles respuestas a los problemas del presente, por encontrarse en ciernes en las variantes históricas.
La flexibilidad auténtica no consiste en unos simples ajustes prácticos a las concepciones de la empresa o de la educación con ánimo de "resolver" los problemas del presente. Se trata de una alternativa substantiva, será conveniente en este punto profundizar nuestra discusión hacia sus fundamentos mismo. La consolidación de una estabilidad social y una vida significativa no se producen sólo dentro de la cultura del conservadurismo. Es necesario agudizar nuestra comprensión y maestría de las estructuras que están a la base misma del ser humano.
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Lo que queremos decir es esto: el cambio de estilo productivo actual está conectado con problemas antiguos y frondosos. El auge y caída del control cartesiano, aparece como un problema de las postrimerías de la modernidad, pero oculta ramificaciones que nos conducen a cuestiones planteadas por la religión y la filosofía de la antigüedad, en concreto a la pregunta crucial del ser que habla que es lo humano y cual es la esencia de lo humano. Postulamos que se está iniciando un momento particularmente fecundo para retomar estas preguntas perennes, aprovechando como trasfondo el panorama de nuestra época flexible. Abogamos por un proyecto que se hace cargo de la complejidad y de los problemas del trabajo y de la ética, sin soslayar ni postergar estos temas en un empeño de simplificación.
Buscamos configurar un nuevo espacio social que se encarna en ciertos actores sociales, y seguramente primero en ciertas profesiones, para terminar abarcando a toda la sociedad. Nuestra proposición busca diseñar para Chile y sus jóvenes, esos actores sociales que encarnan nuevas maestrías, un estado de espíritu más libre de miedo y de resignación. Intentaremos caracterizar este actor social, otra vez, por contrastes.
En la fase culminante del Espacio Cartesiano y el control, los agentes sociales más apreciados eran los de la conocida tríada: burócrata-experto-planificador. Son tres personajes pero forman un continuum espacial, una manera de apreciar y conformar un territorio. Son, esencialmente, los que en otro punto
hemos designado como "agentes racionales" . Su estilo expresa las características del espacio social del cartesianismo fundado en la jerarquización, la disciplina y la predictibilidad.
Al otro extremo, a la opción de la hiper-flexibilidad, le corresponde otra tríada: el mercenario-especialista en know how-nómada electrónico, tres personajes que expresan las características de una heterarquía radical (niveles de poder heterogéneos), el conocimiento como dominio de artefactos útiles y un ámbito de acción donde cualquier cosa es posible.
A nuestro nuevo actor social, que no es ninguno de los anteriores, queremos caracterizarlo con una nueva tríada: emprendedor-democrático-solidario. Este personaje, creador de futuro, lo designaremos con el nombre de agente transformador.
Agente transformador es aquel o aquella persona que está en contacto con una sensibilidad histórica de los espacios sociales y sus prácticas, que es de donde surge la identidad de las personas y las cosas. El agente transformador sabe que en el mundo de la hora presente siempre hay flujo y movimiento y que es posible aprovechar ese flujo para desplazar poderes y proponer productos, servicios y ofertas nuevas. No le preocupa no saber, (lo cual paralizaría, por ejemplo, al burócrata y al experto). El agente transformador se conduce con prudencia y sabe cómo contactar y fundar redes de gente que le aporten las capacidades necesarias para llevar a buen fin un proyecto: trabaja en equipo, los moviliza y los forma. Tiene una sensibilidad atenta a las situaciones de ruptura y las aprovecha como posibilidades de atracción a los demás por el futuro que sabe proponer, un futuro destinado a hacer la vida más significativa para él y los otros. Se nutre espontáneamente en la vida comunitaria. Considera la innovación como un fenómeno asociado al trabajo y no como un rayo que desciende de las élites. Se autoimpone el compromiso de aunar voluntades y sabe aceptar la disidencia y el conflicto con espíritu positivo: reconoce en ellos la variedad de la vida humana, componentes indispensables para llegar a una resonancia y no a la unificación hegemónica.
Estos trazos apuntan a una matriz, a un estilo de personajes históricos que no hemos inventado aún, pero que se perfilan en estos nuevos tiempos. Son forjadores de formas de trabajo humano que se expresan en prácticas, profesiones nuevas o en cambio de estilo en las profesiones antiguas. Personajes que han dejado una impronta en la historia a un nivel comunitario, aún cuando muchos historiadores los ignoraron. En cada momento, estos hombres tuvieron una actitud que expresó lo propio de lo que hemos llamado flexibilidad auténtica, tuvieron la capacidad y anticipación de reconocer lo constitutivo jerárquico (que era lo constitutivo del mundo donde vivían) sin perder de vista la oportunidad de inventar nuevos juegos de consenso; saberes que aportan innovación a saberes anteriores; reapropiación
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y replantamiento de las tradiciones de Occidente sin detenerse en ortodoxias. En breve tuvieron la capacidad de actuar integrando las recurrencias históricas.
En resumen el agente transformador es un ser humano que vive en otro espacio socio-histórico que el Estado Cartesiano y se hace cargo de ello. La aparición de este modo de ser social no se debe a una aspiración piadosa o a una recomendación moral. Fue posible porque, con su actitud, hace suyo conscientemente algo que es consustancial del ser humano. A continuación, aclararemos lo que esto conlleva.
4. Mapas Fundamentales.
Si queremos cultivar el espacio de la flexibilidad auténtica necesitaremos una nueva auto-comprensión de lo que es el ser humano. En el lenguaje del filósofo esto se designa con el nombre de un giro ontológico, una comprensión del ser humano que se desmarca del cartesianismo de manera radical.
La designación "ontológica" es necesaria aquí para agudizar nuestra conciencia de los procesos y capacidades que nos permiten aparecer como seres históricos capaces de constituir nuestros mundos significativos. Dicho de otra manera: el corazón del llamado giro ontológico consiste en poner en valor dos actividades del hombre y su vida social. Primero, la actividad interpretativa, generadora de significación. Segundo, la actividad constitutiva generadora de identidad. Esto puede sonar abstracto en este punto pero se hará más claro y concreto cuando revisemos cómo esta mirada ontológica se encarna en proposiciones concretas.
Recapitulemos: la transición de la época del control a la época de la flexibilidad representa un cambio radical en el espacio humano, no es una mera inflexión en su interior. En el Espacio Cartesiano, dijimos, el hombre es sobre todo un ser racional que habita un mundo que le ha sido dado: de ese mundo debe internalizar una representación, lo más ajustada posible, si pretende controlar lo que ocurrirá. Este sistema se altera desde sus raíces al pasar a la época de la flexibilidad. En la comprensión ontológica, el ser humano emerge en un punto de una historia de acciones y logros que constituyen la identidad del hombre y la identidad del mundo, dentro de un fluir que no cesa. Afirmamos que esta nueva auto-comprensión de quiénes somos y en qué mundo vivimos sólo ha sido posible lograrla en la época de la fluidez y la fragmentación que hemos empezado a vivir en este siglo. Nunca antes en Occidente había sido posible repensar lo que somos desde la necesidad de una caracterización explícitamente ontológica, centrada en nuestro "ser" haciéndose.
Para poder navegar en esta transición, necesitamos nuevos útiles de aprendizaje, nuevos mapas de un territorio que apenas se divisa en el horizonte histórico. Los navegantes europeos del siglo XVI para enfrentar el mundo ignoto que se abría con sus viajes, echaban mano de los mapas cartográficos tentativos diseñados por sucesivos exploradores que les habían precedido. Era un esfuerzo conjunto que convergía en el perfeccionamiento de un mapa "standard" que contenía el conocimiento, que se tenía hasta ese momento, del planeta.
Un mapa de navegantes es al mismo tiempo una posición frente a la realidad y una práctica universal porque es válida para otros navegantes, en otras latitudes. Los mapas constituyeron el primer idioma global de Occidente. Nosotros estamos enfrentados a un nuevo hemisferio del ser y del conocer del hombre y necesitamos nuevas cartas de navegación. Mapas que no se basan ya en una demanda de saber lo que se conoce sino en maneras de saber cómo aparecen las futuras realidades. Para iniciar la cartografía de este territorio inexplorado identificamos tres mapas (también podemos llamarlos tres prácticas universales) que nos servirán de base.
El primer mapa plantea un nuevo entendimiento de nuestro cuerpo. Para el espacio cartesiano el cuerpo es una exterioridad sujeta a su ambiente; por eso "conocer" es "representar el entorno de manera correcta". Para la mirada ontológica, nuestro ser biológico es inseparable de una actividad de
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configuración del mundo que lo rodea. El ser vivo es intrínsecamente interpretativo su mundo no es dado ni fijo, es un mundo inseparable de la estructura del ser y de su historia evolutiva como especie y de su propia historia individual. Nuestro cuerpo y lo que llamamos la vida, desde sus orígenes hasta nosotros, es una historia ininterrumpida de gestación de mundos que vamos habitando a través de nuestra sensorialidad (formas, colores, movimientos) a través de diferentes procesos generativos (categorías, memorias, emociones).
El segundo mapa plantea un nuevo entendimiento del lenguaje, que marca la especificidad de lo humano dentro de los seres vivos. En el espacio cartesiano el lenguaje es un instrumento de transmisión de información de una mente a otra. Para la mirada ontológica el lenguaje es una coordinación de acciones que trae mundos a la mano, que genera las realidades que habitamos. La dimensión básica del lenguaje no es la adecuación semántica a una realidad dada, sino atención y seguimiento de actos del habla (las declaraciones, promesas y peticiones) que constituyen el meollo del espacio de la vida social humana. En otro nivel, en su dimensión narrativa, el lenguaje trae al mundo una temporalidad, aparecen el pasado y el futuro y genera identidades en la trama social. En un tercer nivel, el lenguaje permite la generación, siempre cambiante, de la identidad de un "Yo" que es privado y público, engendrado, no como una substancia o una localización cerebral, sino como un estilo de recurrencias transitorias dentro de una red de conversaciones narrativas.
El tercer mapa plantea un nuevo entendimiento de la historia. En el Espacio Cartesiano, historia es una sucesión o configuración de eventos que ocurrieron en un tiempo objetivo. Para la mirada ontológica, la historia es el trasfondo recurrente de prácticas sociales que hacen que el mundo aparezca con distinciones tales como familias, empresas, ciudades, religiones. La historia, vista de esta manera, no ocurre en un tiempo exterior sino en una temporalidad donde nos encontramos ya lanzados como seres humanos, insertos en un devenir histórico que tiene siempre posibilidades nuevas pero que no escogemos a voluntad. Como seres históricos vivimos, de hecho, en una variedad de recurrencias de prácticas que aparecen como espacios, como seres religiosos.
Estos mapas conciernen tres dimensiones ontológicas universales (cuerpo, lenguaje, historia), y fundan una nueva comprensión del ser humano. Las tres se imbrican y se compenetran y nos hacen naturalmente ver el mundo como flexibilidad y acción, ya no la exterioridad y permanencia que proponía el Espacio Cartesiano. Estas tres dimensiones están en el origen de los nuevos mapas que nos permitirán navegar en la época que se anuncia.
5. Educación y Transformación.
Por fin llegamos al corazón de nuestras proposiciones para repensar la educación en Chile. Nuestro futuro son los jóvenes y, por lo tanto, depende en gran medida de la educación que ellos reciban. Sólo una inflexión profunda en lo que hasta ahora hemos considerado los mejores estándares de educación en Chile puede hacerse cargo de lo que está ocurriendo en el mundo. Nuestra tarea no será sólo asimilar las realidades del presente, también debemos apoyarnos en una nueva lectura que arranca de una mirada ontológica.
Esto, en el campo de la educación, significa: que en la época de flexibilidad en que vivimos tan importante como aprender ciertos oficios y saberes, son los saberes reflejos: aprender a aprender,
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conocer cómo se conoce, cambiar en el cambio. Estos no son juegos de palabras, se trata de tareas indispensables, nuevos saberes reflexivos que nos dejan mejor situados cuando la certidumbre y lo estable dejan lugar a la incertidumbre y la deriva. La mirada ontológica nos enseña que somos precisamente seres que construyen mundos, seres abiertos a posibilidades.
El conjunto de transformaciones que generan maestría en esos saberes reflejos hacen factible un espacio para la aparición de actores sociales que se alinean con la historia. Una educación que ignore esta necesidad criará jóvenes a merced del desempleo, la obsolescencia y la perplejidad causados por la fragmentación social que es lo que nos está ocurriendo hoy. En cambio, si repensamos la educación con esta nueva mirada, fomentando transformaciones consecuentes, abriremos un nuevo estilo de existencia donde el trabajo, el ser social y la necesidad de una vida significativa son preeminentes.
Un mapa en las manos de un marino sin experiencia es inútil, por más que conozca al dedillo las pautas teóricas de la navegación. Una nueva orientación de la educación que se apropie de estos nuevos mapas del territorio ontológico no puede aspirar sólo a comprenderlos intelectualmente. Debe apuntar a un aprendizaje activo y disciplinado para que en el nuevo ámbito que se irá creando más que las "cosas que se saben" se perfile un "algo que se es". Un algo que se manifiesta en acciones que ahora son factibles en aquellos que hayan cultivado nuevas habilidades, más aún, por haber adquirido un cierto nivel de maestría en ellas. Sin prácticas de transformación que acompañen a los nuevos mapas, todo lo dicho quedaría reducido a una propuesta intelectual. No sería un manifiesto para la acción.
Declaramos que el espacio educacional tradicional debe dejar un lugar central a la introducción progresiva y cuidadosa de prácticas de saberes reflejos que permitan hacerse cargo de las tres dimensiones fundadoras que hemos descrito:
• Primero,
cultivar en los jóvenes una habilidad para habitar el lenguaje y reconocerlo como coordinación de acciones que traen mundos a la mano. Esta maestría es el fundamento de toda acción eficaz e innovadora.
• Segundo,
cultivar en los jóvenes una sensibilidad histórica para distinguir en la vida social del presente las anomalías que abren posibilidades, las ocasiones que permiten introducir una inflexión en la tradición en que vivimos. Esta maestría es básica para desarrollar nuestra capacidad de incorporar novedades y aunar las diversidades.
• Tercero,
cultivar en los jóvenes una capacidad corporal de estar presentes y conscientes de lo que constituye nuestra identidad, con hábitos de pensamiento y emociones. Esta maestría es esencial para mantener un bienestar presente que fortalezca nuestra autenticidad pública y privada.
Estas prácticas son el núcleo de una destreza llamada a formar parte de nuestra vida cotidiana, como lo son el aprendizaje de la lectura o de las artes marciales, que pueden ser aplicadas a la vida cotidiana de distintas maneras. Así, una sociedad puede ir aprendiendo y transformándose de manera simultánea a muchos niveles: en el nivel de los empresarios, en el de la vida familiar, en el de una búsqueda vocacional o espiritual.
No tenemos duda que tal reformulación deberá hacerse, no como una ruptura, sino como una aportación creativa a la experiencia de los educadores, de los padres y en diálogo con los jóvenes. Pero resta lo principal: sin impregnar a nuestra juventud de estas habilidades, capacidades y sensibilidades, nunca tendrá Chile un potencial humano de agentes de transformación, capaces de dar al país una riqueza que necesita para entrar con buen pie, con dignidad, en el futuro.
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6. Un Nuevo Proyecto de Ser Social.
Nuestra proposición de la educación apunta a una nueva manera de ser en el espacio social humano de nuestra geografía si tuviéramos que perfilar el estilo de ciudadano que estimularían las prácticas de transformación, serían chilenos marcados por la tríada que indicábamos antes: emprendedores, democráticos y solidarios. Revisemos estas características.
El pensamiento liberal celebra al empresario como un hombre que asume riesgos y hace un panegírico de ello. La izquierda tradicional lo reconoce como un enemigo o como un mal necesario. Ninguna de estas posiciones considera el fenómeno fundacional ("ontológico") que significa este hombre siempre lanzado a nuevas posibilidades y a las anomalías en su entorno, que es para nosotros la clave de lo empresarial. Desde este punto de vista el enfoque de siempre no advierte que en un nivel fundamental podríamos considerar "empresarios" (hombres de empresa) a los buenos científicos, los grandes trabajadores sociales, los líderes comunales. Por cierto, el buen empresario capta intuitivamente esta dimensión a un cierto nivel. Nosotros postulamos la democratización de esta capacidad empresarial, pues la vemos inserta en la biología mismo del ser humano. Está ahí como una potencialidad agazapada que el entorno social no ha sabido cultivar. A esto apuntamos al invocar la proliferación de chilenos emprendedores. Es una capacidad que no hay que aceptar con resignación o como un último recurso frente a contingencias negativas, por el contrario, hay que promoverla.
Hemos hecho referencia a chilenos democráticos. El ciudadano impregnado en las prácticas de transformación igual que el empresario, está abierto al flujo constante de un mundo en acción. A diferencia de la capacidad empresarial que se hace cargo de un determinado sector del acontecer, el ciudadano democrático se abre al flujo de un espacio público de conversaciones donde todo lo social es aludido. La democracia, hoy, corre el riesgo de caer en dos trampas. Por un lado, la trampa de las voluntades individuales inalienables, donde todo juego social es visto como contrato. Este es el extremo del individualismo liberal que busca reducir el espacio público a una agregación de intereses privados. El otro extremo, focaliza la voluntad común expresada en una estructura englobante, como la nación, la clase, el partido y ha dado a luz en este siglo a múltiples totalitarismos.
Nosotros abogamos por una democracia que evita estos extremos, reconociendo que tenemos una historicidad en la cual encontramos otros seres históricos con los cuales compartimos ciertos ámbitos y diferimos en otros. Un pluralismo activo, donde el rol del ciudadano está en crear espacios de convivencia. Así como el empresario se hace cargo de las anomalías del mercado y en ellas basa sus oportunidades, el ciudadano democrático se hace cargo de la diversidad y de las condiciones de habla para que los espacios de convivencia ocurran.
Chilenos solidarios, decimos finalmente, porque nos reconocemos en un pasado histórico que se expresa en las raíces de la actualidad. Para celebrar las raíces comunes se requiere tener comunidades sanas. Cuando hay injusticias y falsedades, las raíces son conflictivas. Hay que cultivar una solidaridad que reconozca la existencia de un sector de la sociedad que no está preparado para ser agentes transformadores y, por ello, aparecerá citada bajo el umbral de pobreza hasta que puedan educarse adecuadamente para tomar su lugar en una sociedad donde el entrenamiento es indispensable. Tomando en cuenta este hecho, la solidaridad debe cultivar empresas de solidaridad, empresas no productivas, pero que originan un capital social cuyo valor va mucho más allá de los capitales inmediatos. En esta óptica solidaria, la sensibilidad y la preocupación por los demás deja de ser un sentimiento meramente humanitario para volver a encontrar sus raíces, es decir, una empatía por la situación del otro, fuente de una invención social común: un país para todos los chilenos.
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En definitiva, no entendemos las prácticas de transformación como una disciplina de conocimientos ni como la base de un ajuste tecnocrático de la educación para el futuro. Es una matriz de estilos nuevos en los cuales lo educacional aparece a todo nivel, y cuyas bases reúnen elementos de la filosofía, de las ciencias y de la historia.
Es clave darse cuenta que no hablamos aquí de saberes tradicionales sino de cultivar un estilo. El estilo hace referencia a nuestro interés por traspasar una manera de ser, abierta y modificable a lo largo de la vida y en varios contextos que superan el ámbito habitual de las competencias disciplinarias. Compartir un estilo permite reconocerse en la diferencia y permite crear resonancias para enfrentar la complejidad de lo social "yo quiero ser responsable aunque no pueda estar en todas partes". Compartir un estilo nos permite aceptar que podemos llegar a ser maestros en cosas distintas sin que nos neguemos por ello a una resonancia social y usar la amistad y otras redes como una manera de vivir la democracia. De este modo, si uno se dedica a un par de causas, basta, no es necesario dedicarse a todas. Si no, viviremos abrumados como la mayoría de los activistas. O tendremos que elegir el camino de la resignación o del nihilismo, como parece ser la tendencia imperante hacia fines de nuestro siglo. Ambos caminos envenenan el ánimo y crean ciudadanos pasivos, amargados. Nosotros buscamos definir los medios concretos para aprender a construir un espacio social de resonancia y generosidad, donde sea posible redescubrir una vida más plena.
7. Colofón.
Estamos ciertos que aquí hay proposiciones fundamentales. Hemos perfilado un núcleo de transformaciones y prácticas, abiertas a ser discutidas y mejoradas.
Nuestras proposiciones apuntan a un Chile que se reconoce en su pasado y deja atrás su rigidez. Un Chile que se hace cargo de los cambios económicos y sociales de la última década y los asume, pero con clara conciencia de que éstos no encarnan las perplejidades e inquietudes que se nos vienen encima en un mundo que cambia de modo dramático. En ese mundo, la prosperidad económica de la hora presente puede quedar como un paréntesis de corta vida en nuestra historia, una situación de riqueza efímera que Chile ya conoció antes.
En el corazón de la inflexión de nuestro Chile, al concretar su situación en el presente mundial, hay un llamado a repensar nuestro pasado, a intervenir en sus raíces y a cultivar disciplinas a distintos niveles, pero, en primer término y antes que nada, a reinventar la educación de nuestra gente. Con un ánimo al mismo tiempo audaz y responsable, porque así se requiere, pero también, con inquietud y alegría, porque son numerosas las oportunidades que nos ofrecen los tiempos que vivimos.
Berkeley - París – Madrid
Julio 1993 - Febrero 1994
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